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Una biblioteca escolar era el lugar donde se encarnaba una pedagogía y una lógica de la lectura apegada a la compartimentación, la linealidad y el aislamiento, y era natural que eso fuera así porque el conocimiento, al menos desde que Kant discurriera sobre el conflicto de las facultades, se tenía por fragmentado y bien separado, como una manera de ordenar el mundo y el conocimiento que de él pudiéramos tener; el conocimiento se apilaba en libros de papel que son artefactos, tecnologías, que imponen una manera de relatar y contar lineal, sucesiva, acumulativa; y, por fin, ese conocimiento inscrito en los libros debía adquirirse, primordialmente, de manera individual, en el silencio recogido de la reflexión y el estudio. Los espacios, las arquitecturas, claro, no hacen otra cosa que encarnar, poner en evidencia, nuestros supuestos más invisibles, más intangibles.

 

 

 

 

 

 

Claro que, si nos fijamos en la obvia transición de lo textual a lo hipermedial, de lo lineal a lo transmediático, de lo escrito a lo que se ha dado en llamar (algo engañosamente) segunda oralidad, tendremos que concluir que algo debería suceder en las bibliotecas en general y en las escolares en particular, que la metamorfosis de los medios, la mediamorfosis, obliga a repensar la configuración de ese espacio, de sus medios y de sus objetivos. Claro que esa constatación no entraña, en absoluto, el olvido o preterición de la lectura. Dice Henry Jenkins, en un documento de consulta obligada, Confronting the challenges of participatory culture, media education for the 21st Century: “much writing about twenty-first century literacies seems to assume that communicating trhough visual, digital or audiovisual media will displace reading and writing. We fundamentally desagree”. Claro, no puede haber alfabetización digital, media literacy, sin el conocimiento y dominio de la lectura y la escritura tradicionales.

Surgen, entre tanto, múltiples competencias asociadas a la expansión transmediática actual: la capacidad misma de navegar entre conntenidos de naturaleza muy diversa y recomponer el puzzle de su sentido; aguzar el sentido crítico cuando la legitimidad de las fuentes no se apoya ya sobre los medios tradicionales; colaborar con una comunidad de pares que comparten afinidades e intereses y construyen juntos el sentido de las cosas, difuminando un poco las claras y delimitadas barreras de la individualidad tradicional; practicar como hábito cotidiano el trabajo en red, en la red, como una dimensión que amplifica y estimula nuestras competencias y capacidades; espolear el sentido de lo lúdico, del juego como solaz fundamento del aprendizaje; ser capaz de dar y de apropiarse generosamente del contenido propio y del que los demás generan, para construir riqueza y conocimiento sobre un fundamento compartido. La International society for technology education ya publicó hace tiempo en sus páginas los estándares de la nueva alfabetización, y no hay razón alguna para que no puedan integrarse en un currículum.

 

 

 

 

 

 

 

Muchos son los que creen que ese conjunto de nuevas competencias les son dadas de manera natural y sin intercesión alguna a los nativos digitales. Nada más lejos de la realidad. Jenkins se encarga de nuevo de despertar del sueño dogmático a quienes así piensan. Son tres, al menos, globalmente enunciados, los problemas o amenazas que se ciernen sobre la alfabetización en los nuevos medios: la brecha de participación (con connataciones socioeconómicas  y culturales claras); el problema de la transparencia, o el creer que los jóvenes son naturalmente conscientes de la manera en que los medios moldean su percepción de las cosas y, finalmente,el reto ético, o la presuposición de que los jóvenes se percatan de las consecuencias y derivaciones éticas, jurídicas y morales de su manera de obrar en la red.

Las bibliotecas escolares tienen por delante una gigantesca tarea que acometer, tan grande, al menos, como la de la transformación social que la propulsa: enseñar las nuevas competencias digitales y transmediales; ayudar a reconstruir el sentido de un discurso esencialmente fragmentado; rediseñar sus espacios para que todo eso quepa y la experiencia sea colaborativa y fructífera; mantener la fé en la importancia de la lectura y la escritura tradicionales; generar su propio ecosistema digital especializado, concibiéndose como un punto en una inmensa red de bibliotecas que comparten sus contenidos y sus experiencias; insertarse transversalmente, de una vez por todas, en el currículum escolar, como el espacio de aprendizaje y experimentación compartido por antonomasia.

http://www.madrimasd.org/blogs/futurosdellibro/2011/11/09/133951

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